El método Invedecor como fundamento del currículum alternativo
El Poder en la Escuela
Investigación · Educación · Comunicación · Organización
Carlos Lanz Rodríguez
Centro de Educación Popular “Exeario Sosa Luján”
INVEDECOR Caracas
Primera Edición: Barquisimeto, Venezuela. 1994.
Diseño, Diagramación e Impresión: Edit Art Dystemas 94 c.a. Caracas, Venezuela.
Portada e ilustraciones: Alberto Salinas.
Matices y diferencias en torno a la escuela y su función hegemónica
Las tesis que enfatizan el carácter reproductor de la escuela tienen su punto de partida en los trabajos de Althusser sobre los aparatos ideológicos del Estado y su desarrollo posterior por la llamada escuela francesa: Bourdieu-Passeron, Baudelot-Establet, autores estos que profundizan esta tendencia teórico-pedagógica.
Los fundamentos de la teoría de la reproducción la podemos sintetizar así:
-
La escuela como aparato de Estado cumple dos funciones:
- La función económica: reproduciendo la división del trabajo y en dicho contexto generar la mano de obra calificada que el mercado de trabajo demanda.
- La función ideológica: que exige darle legitimidad y justificación a dichas relaciones de producción.
Si examinamos el primer aspecto, encontraremos que la Escuela reproduce de una manera peculiar la división social del trabajo (separación entre las actividades manuales e intelectuales):
- Contradicción escuela-comunidad.
- Separación profesor-alumno.
- Jerarquía y monopolio del saber a través de la división de las asignaturas y especializaciones.
Tales determinaciones impregnan los planes de estudio, los contenidos curriculares, las estrategias metodológicas y didácticas, el régimen de evaluación, no escapando la propia arquitectura escolar: espacios separados, oficinas, áreas de recreo, aulas, disposición interna de los salones, ubicación del pizarrón y los pupitres.
Esta división social del trabajo y sus concreciones en la escuela, nos permite comprender la conformación del currículo —sea éste oculto o no—:
- Separación entre las materias teóricas y las prácticas.
- Distinción entre ciclo básico y especialidad.
- Falta de integración entre las diversas asignaturas.
Estudiando por otro lado la función ideológica de la Escuela, encontramos que su papel esencial es la inculcación y reproducción de los valores y normas de la clase que está en el poder.
El poder —como violencia simbólica— se instaura en la escuela a través de la producción de la verdad y el conocimiento.
Así por ejemplo, el modo de producción de conocimiento prevaleciente mistifica la investigación, ya que coloca la actividad intelectual como tarea de experto. Esta concepción garantiza el monopolio del saber y la exclusión del saber popular, como una manera de descalificar el trabajo manual.
Esta segregación que a menudo posee connotaciones sexuales, raciales y de clase viene validada por la Certificación, es decir, la ideología «credencialista» —a través del título— como competencia donde triunfan los más aptos.
Esta función ideológica y sus contenidos expresos cumplen un papel hegemónico, ya que se trata de mediaciones cognoscitivas a través de las cuales los individuos interiorizan la verdad, el saber, viven el mundo; son estructuras significativas con las cuales le dan sentido a sus prácticas sociales: ser alguien, ascender, ser doctor...
Esta producción social de sentido, como interpretación y autocomprensión, genera identidad social, cohesión, adaptación, haciendo que finalmente el oprimido viva conforme con su opresión: la lleva adentro.
La resistencia cultural en la Escuela
Si bien todo el análisis de la reproducción posee un orden de verdad innegable y unos fundamentos materiales y simbólicos fuera de toda discusión, existe en su seno una tendencia a silenciar o subestimar la Resistencia Cultural desarrollada por maestros y alumnos contra la dominación.
Henry A. Giroux, como pedagogo crítico, tuvo el mérito de ubicar este déficit de la teoría de la reproducción y ofrecer en consecuencia otra perspectiva de análisis y promover otra manera de intervenir en la escuela a partir de ubicar los «bolsones de resistencia cultural».
Los planteamientos de Giroux los podemos abreviar en los siguientes términos:
- En la escuela no sólo hay reproducción de la dominación, sino también resistencia, conflictos de intereses, luchas transformadoras.
- Existen una diversidad de prácticas en la vida escolar que son indicadores de la resistencia cultural de estudiantes y profesores, tales como: rechazo a la rutina diaria, crítica al autoritarismo (órdenes de callarse, sentarse, hacer filas, contestar, etc.), sátiras y burlas hacia los métodos pedagógicos anacrónicos, cuestionamientos a los exámenes y las notas como premio-castigo.
- Se puede develar la función hegemónica en los planes de estudio, combatiendo el saber jerarquizado, su fragmentación y cosificación.
Una nueva manera de intervenir en la escuela plantea asumir estos nudos conflictivos en su cotidianidad y convertirlos en puntos que anudan los combates por las pequeñas cosas, con las grandes batallas por una nueva sociedad. El magisterio y la organización gremial no sólo debe combatir por demandas socio-económicas y la democracia sindical, sino que también debe impulsar el cambio educativo a través de la construcción del movimiento pedagógico.
Este proceso lo entendemos como movimiento político-social —por supuesto no partidista— lo cual permite ir más allá de la cuestión didáctica-pedagógica, conectándose entonces con el cambio social.
Por ello el planteamiento de la resistencia cultural en la escuela posibilita otra lectura, más allá de sus funciones reproductoras, o sea, convertirla en un espacio de contra-hegemonía.
Este es nuestro postulado básico al intervenir en el aparato escolar, todo lo cual le da sentido al norte que hemos venido siguiendo: la construcción de una nueva hegemonía social conlleva a luchar por:
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Un modo de producción de conocimiento donde se supere la distancia sujeto-objeto y se resuelva la contradicción teoría-práctica.
Esta opción epistemológica la hemos venido desarrollando con la Investigación-Acción. - Una concepción del proceso enseñanza-aprendizaje que redefine la relación profesor-alumno y el nexo escuela-comunidad, desarrollando una teoría del aprendizaje significativo por descubrimiento, el cual postula las premisas de aprender a ser, aprender a aprender y aprender haciendo.
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Desarrollo de la comunicación auténtica y transparente, fundada en la relación dialógica. Se trata de asumir críticamente el programa habermasiano de una comunicación libre de coacción, pero historizando este tipo de racionalidad comunicativa, es decir, tomando en cuenta nuestro contexto específico, el tipo de sujeto social (clases, etnias, etc.). En tal sentido no suscribimos la pretensión de Habermas de establecer una Pragmática Universal, dándole al lenguaje una relevancia sin conexión con la praxis real de los oprimidos.
Reivindicamos entonces estos postulados de la teoría de la acción comunicativa:
- Concepción dialogal de la verdad, es decir, abierta, diversa, intersubjetiva.
- Consenso sobre la base de los mejores argumentos.
- Competencia comunicativa y situación ideal del habla, contra las distorsiones y negaciones del diálogo de saberes.
- Fortalecimiento de los espacios para que todos podamos decir nuestra palabra (libre acceso a los medios).
- Organización caracterizada por la democracia directa y por el control de la delegación de la soberanía política, que significa superar la distancia entre dirigido y dirigente, impulsando una cultura política de base.
Por eso postulamos nuevas formas de intervención y organización.
El énfasis «metodologista» de estos planteamientos está referido a que no sólo estamos enarbolando la necesidad de recrear el imaginario colectivo, las utopías concretas, sino que al mismo tiempo nos replanteamos el cómo, es decir, emplear otro tipo de método en la elaboración programática, en la formulación de planes y propuestas, y en el desarrollo de la acción social transformadora.
Es por eso que estos cuatro ejes reseñados forman parte de un currículo global, transdisciplinario, el cual tiene como cemento o estructura significativa la puesta en discusión del dualismo sujeto-objeto, la crítica a la separación del saber hacer, en otras palabras, el enfrentamiento a la división social del trabajo. En la lectura de la nueva sociedad, estaríamos hablando de un «nuevo código civilizatorio».
Aquí se delimitan unos matices y diferencias con los enfoques predominantes en nuestros medios intelectuales (dogmatismo del marxismo soviético, prédica neoliberal, fin de las ideologías, desencanto posmodernista) y en los puntos que siguen plantearemos los desarrollos teóricos y prácticos que han tenido dicho horizonte de construcción hegemónica.
El método INVEDECOR como síntesis del paradigma emergente
En diversos materiales y en diversos momentos de nuestras experiencias investigativas y de la acción social, hemos hecho un conjunto de reflexiones en torno a los obstáculos y limitaciones que hemos encontrado en los intentos de hacer cambios y transformaciones que están en los postulados de la investigación comprometida.
De ese balance surge una sistematización de los principales déficits que existen entre la investigación y la acción, presentándolos de la siguiente manera:
- No todos los proyectos de investigación-acción han logrado alcanzar formas integrales de participación, diálogo y organización entre los sujetos involucrados (alumnos, docentes, comunidad, etc.), encontrándonos diversas razones que obstaculizan la participación: conflicto de intereses, resistencia al cambio, desconfianza y apatía de los participantes.
- De allí que en la práctica los procesos investigativos no logran acumular fuerzas para el cambio (crear voluntad colectiva, unidad de acción, etc.) sino que se quedan en algunas modalidades de participación (entrevistas participativas, dinámicas, juegos cooperativos) resultando de alguna manera en una modalidad de «investigación diagnóstica» que no termina en la acción o que es insuficiente para lograr la misma.
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Por ello, para poder cumplir con las exigencias de la acción transformadora se tiene que ir más allá de los objetivos cognoscitivos y se hace obligante establecer puentes, bisagras, nexos internos, entre:
- Conocer y educar,
- Conocer, educar y comunicar,
- Con
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